자발적으로 그리고 공동으로 조절하는 학습자로서의 교사들
Leyton Schnellert 및 Deborah L Butler 작성
교사의 학습과 실습을 지원하는 전문성 개발 (PD)의 특성은 무엇입니까? 교사의 조기 및 지속적인 전문성 개발을 가장 잘 개념화하고 접근하는 방법에 많은 관심이 집중되었습니다. 그러나 20 년이 넘는 연구에도 불구하고 대부분의 전문성 개발은 교사 학습에 대해 우리가 알고있는 것을 적절히 고려하지 않습니다. 우리의 교육 심리학 연구를 통해 우리는 협동 적 탐구로서 전문성 개발을 재 개념화함으로써 기여했습니다. 우리는 PD가 협력 적 탐구로 설계 될 때 교육자들이 자발적으로 그리고 공동으로 규제되는 연습과 학습의 생성주기에 참여할 수있는 방법을 보여주었습니다. 즉, 오늘 심리학 에 대한 기여에서 우리는 탐구를 통한 교사의 전문 학습이 가치있는 결과를 달성하기위한 의도적, 목표 지향적, 전략적 활동의 반복적 인 순환으로 생산적으로 이해되고 지원 될 수있는 방법을 설명하고 설명합니다.
너무 자주 교육자들은 조각으로 나누어 진 "일회성"워크샵을 진행하고 있으며,이 워크샵에서는 실습으로 번역하도록 초대 된 정보가 제공됩니다. 이것은 교육자의 지식과 전문 지식을 바탕으로하지 않는 것과 같은 하향식 PD 이니셔티브에 대한 비판에도 불구하고 지역 수요를 충족시키기 위해 교사의 실천을 적응시키는 중요성을 과소 평가하고 교사의 사기와 혁신에 대한 투자를 훼손합니다 (Barnett, 2004). Borko, 2004, Brenner, 2012, Guskey, 2002, Robertson et al., 2004, Ryan & Brown, 2005, Ryan & Weinstein, 2009). 이 후자의 비판은 학습자를위한 성과 달성이 교실에 새로운 관행을 통합 한 교사에 달려 있기 때문에 특히 곤란합니다.
이와는 대조적으로 협력 적 탐구에서 교사와 교전하는 PD는 교사와 학생의 에이전시 및 학습을 발전시킬 잠재력이있다 (Butler, Schnellert, & MacNeil, 2015). 조사에 참여할 때 교사는 학생의 학습 요구를 파악하고 질문을 제기하며 성공을 모니터링하기위한 기준을 개발하고 자신의 학습을 향상시키기 위해 자원을 활용하며 새로운 강력한 (예 : 증거 기반) 아이디어를 연습에 포함시킵니다. 교사는 새로운 아이디어를 시도하고, 위험을 감수하며, 필연적으로 혁신을 수반하는 성장통을 겪을 가능성이 더 큽니다 (예 : Cochran-Smith & Lytle, 2009, Schnellert & Butler, 2014, Van Horn, 2006). 또한 협력 조사에 참여할 때 교사는 서로를 지원하여 문의주기를 통해 작업합니다. 교사들이 함께 물을 때, 그들은 특정 상황에서 의미있는 새로운 이론과 실천을 접하고 그에 맞서는 힘을 얻습니다.
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십년 넘게 교사들과 함께 진행 한 우리의 공동 연구에서 우리는 교사 PD를 재 개념화하기위한 프레임 워크를 공동 구성하고 조사 및 협업을 조장하는 PD 모델의 generativity에 대한 증거를 수집했습니다 (그림 1 참조). 대부분의 자주 규제 모델은 학생들의 학업 참여를 설명하기 위해 적용되었습니다. 그러나 우리의 연구에서 우리는 교사가 실습과 전문 학습에 참여할 수 있도록 자기 조절 모델을 확장 해왔다 (Butler et al., 2004; Schnellert et al., 2008). "질의"의 정의와 병행하여, 자기 규제는 목표 지향적이고 전략적인 활동의 재귀 순환을 구성한다. 그림 1에서의 우리의 묘사와 병행하여, 자체 및 공동 규제의주기에는 문제 또는 기대 정의, 목표 설정, 적절한 전략 수립, 적응 또는 발명, 자체 모니터링 결과, 목표 달성을위한 목표 또는 접근법 수정 등이 포함됩니다. 결과 (Butler & Winne, 1995; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). 교사의 전문 학습을 자기 및 공동 규제의 형태로 개념화하는 것은 교사가 지식 생성의 반복 사이클에서 함께 참여하여 암묵적이며보다 명확한 형태의 지식을 조정할 수있는 방법을 특성화하는데 특히 유용하다 (Butler & Schnellert, 2012) .
우리는 네트워크화 된 학습 커뮤니티 (예 : Butler & Schnellert, 2012, Schnellert, 2011) 내에서 교사들과 협력 조사를 진행했습니다. "자원"에서 교사의 질문에 이르기까지 조사 팀의 업무를 촉진하고 연구자 기반의 모델 및 사례를 교육자의 문의를 지원하는 자료로 제공하여 여러 방법으로 조사 커뮤니티를 공동 연구 및 / 또는 지원했습니다. . 우리는 또한 자신과 다른 이니셔티브에서 참고 문헌으로 널리 사용되고있는 연구 – 투 – 연습 자료 (Butler 외 2016; Schnellert 외 2015)를 저술했습니다. 다른 사람들과 마찬가지로 우리는 학교와 교육구가 위치, 지속, 협력, 조사 지향적 전문 개발을 제공 할 때 교육자가 효과적으로 이론과 실습을 연결하면서도 자신의 학습을 맞춤 설정할 수 있음을 발견했습니다 (Schnellert & Butler, 2014).
예를 들어, 노스 웨스트 준주 옐로우 나이프의 밀드레드 홀 스쿨 (Moldred Hall School)에서 Schnellert는 4-8 학년 교사 팀이 수학 분야에서 수동적이고 다양한 학생들을 더 잘 참여시키고 지원할 수있는 방법에 대해 조사하고 연구했습니다 (Schnellert & Butler, 2014). 이 문제를 생각해보기 위해 그들은 문제 해결에서 시작하여 협력 적 탐구에 참여했습니다. 그런 다음 그들은 함께 차별화, 역 설계, 자기 조절 학습, 조종 학 교습과 같은 연구 기반의 교육학 가능성을 모색했습니다. 매월 3 회의 회의에서 Schnellert의 지원을 받아 학교 교육 코치를 포함하여 전문적인 학습을 진행하고 아이디어를 받아들이고 실천에 필요한 법을 계획하며 목표를 향한 진행 상황을 모니터링하는 등의 전문적인 리소스를 활용했습니다. , 필요에 따라 조정하십시오. 월례 회의에서 선생님은 그들이 취한 행동을 공유하고 연습에 반영하고 다음 단계를 계획하면서 이해를 다듬습니다. 슈나 셀트 (Schnellert)의 지원과 함께 그들은 월요일에 개방형 조작 형 수업을 통해 "큰 수학 아이디어"에 수업을 소개하고 3 일간의 미니 레슨을 통해 학생들을 참여시키는 접근 방식을 개발하고 테스트했습니다. 큰 아이디어와 관련된 차별화 된 경험을했고 금요일에 월요일에 공과를 반영한 성과 수행 능력을 보여 주었다.
이 예는 협력 적 탐구가 문제를 정의하고, 공동 계획을 세우고, 공동 실행하고, 공동 관 리하고, 결과를 해석하기 위해 교사의 공동 작업을 함께 할 수있는 방법을 보여줍니다. 결과적으로이 수학 중심의 질문은 교육자가 학생들, 콘텐츠 및 동료와 상호 작용하는 방식을 재정의 할 수있는 기회를 제공했습니다. 학생들은 행동과 반성의 순환을 통해 자신의 모델을 시험하고 학생들의 능력에 대한 서로의 가정에 도전했습니다. 예를 들어, 한 학년 6 학년 교사는 "어른들이 학생들을 지원하기에는 너무 빨리 뛰어 들어갑니다. 우리는 그들에게 더 많은 시간을 할애 할 시간을 줄 필요가 있습니다. 저는 IEP 학생들을 포함시켜 학생들이 자신의 수준에서 Big Idea로 작업 할 수 있도록하는 것이 중요하다는 것을 발견했습니다. "라고 말했습니다. 팀의 7 학년 교사는"다른 수학 교사들과 이야기하고 아이디어를 공유하는 것을 즐겼습니다. . [우리의 협력 적 질문] 나는 저의 가르침에서 너무 빨리 지나가고 학생들이 그들의 사고 과정에 관해 이야기하는 것을 허용하지 않을 것이라고 생각하게했습니다. "Schnellert와 함께,이 교육자들은 협력 탐구 프로세스가 발전하는 방법에 대한 이해를 증진하는 것을 도왔습니다. (Butler & Schnellert, 2012; Butler et al., 2015; Schnellert & Butler, 2014; Schnellert et al., 2008 참조).
전반적으로 우리의 연구에 따르면 교사들은 학생들의 학습 목표를 염두에두고 접근 방식을 개발하고 맥락화하기 위해 함께 일할 때 실천에 대한 가치있는 변화를 만들고 유지합니다. 우리는 교사들이 협력 적 탐구의 사이클을 통해 제정 된 바와 같이 자기 통제 및 공동 통제 학습 및 실습에 협력 할 때 학생 학습을 가능하게하는 실습을 탐구하고 탐구하고 유지하는 데 더 많은 투자를한다는 것을 발견했습니다 (Butler et al., 2013) . 또한 우리는 목표 설정, 계획, 제정, 반영 및 조정의주기 내에서 자원과 지원으로 액세스 할 때 특히 연구원과 연구원이 교육자에게 유용하다고 제안합니다. 교육 심리학 연구자로서 우리는 교실 생활에 대한 연구를 가져 오는 일상적인 도전에 종사하는 교육자와 함께 전문 학습 및 효과적인 실천에 관한 지식을 함께 구성 할 때 우리의 영향력을 확대합니다.
이 게시물은 APA Division 15의 낸시 페리 (Nancy Perry) 회장이 큐레이팅 한 특별 시리즈의 일부입니다. 이 시리즈는 "생산적 파트너십을 통한 이론과 실습의 가교"라는 대통령 주제를 중심으로 교육 심리학 연구가 실무자의 목표와 더 관련이 없다는 자신의 믿음에서 출발합니다. 페리는 블로그 시리즈가 연구자와 실무자 그룹이 공동으로 그리고 생산적으로 함께 일할 수 있도록해야 할 일에 대해 비판적이고 창조적 인 생각을 불러 일으키기를 바라고있다. 관심있는 사람들은 더 많은 것을 배울 수 있으며 전체 시리즈에 대한 링크를 찾을 수 있습니다.
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